(foto istimewa sang penulis Elsa Salsabilla)
TIMELINES INEWS INFESTIGASI
Penulis: Elsa Salsabilla Mahasiswa Unmuh Babel Nim (250141015)
ADVERTISEMENT
SCROLL TO RESUME CONTENT
Peralihan kiblat kurikulum nasional di Indonesia dari Kurikulum 2013 menuju Kurikulum Merdeka membawa angin segar sekaligus guncangan konseptual yang hebat bagi para praktisi pendidikan. Salah satu episentrum perubahan paling radikal terletak pada reformasi sistem evaluasi hasil belajar melalui pembagian tegas antara asesmen formatif dan asesmen sumatif.
Kurikulum Merdeka menuntut pergeseran orientasi (pembiasaan paradigma baru) dari yang semula berfokus pada assessment of learning (penilaian hasil akhir/sumatif) menuju dominasi assessment for learning dan assessment as learning (penilaian untuk dan selama proses pembelajaran/formatif).
Secara teoritis, formulasi ini menawarkan kemerdekaan belajar yang hakiki.
Siswa tidak lagi dihakimi oleh angka-angka kaku di akhir semester, melainkan dibimbing secara adaptif melalui umpan balik (feedback) yang terus-menerus selama pembelajaran berlangsung. Namun, realitas di lapangan menunjukkan kesenjangan yang lebar antara idealisme kebijakan dengan realisasi kelas. Guru-guru di berbagai daerah dilaporkan mengalami disorientasi akut, terjebak dalam lingkaran kecemasan administratif, dan kerap kali mereduksi esensi asesmen formatif menjadi sekadar formalitas pengisian borang.
Mengapa transformasi paradigma evaluasi ini begitu sulit berakar di ruang kelas kita? Esai kritis ini akan membedah problematika tersebut secara mendalam, menawarkan argumentasi teoretis, serta merumuskan rekomendasi aplikatif demi menyelamatkan hakikat sejati asesmen ramah anak.
Masalah mendasar pertama yang muncul dalam implementasi ganda asesmen ini adalah keterbatasan waktu dan beban administrasi pendidik. guru di era modern memikul tanggung jawab non-mengajar yang luar biasa padat. Asesmen formatif yang ideal menuntut guru melakukan observasi personal, mencatat catatan anekdot, merumuskan profil belajar siswa secara berkala, dan memberikan umpan balik kualitatif yang spesifik.
Di kelas dengan rasio guru dan murid yang tidak proporsional (sering kali melebihi 30 siswa per kelas), tuntutan kualitatif ini berubah menjadi beban kerja yang mustahil dipenuhi secara konsisten. Akibatnya, alih-alih memberikan umpan balik yang mencerahkan, guru terpaksa mengambil jalan pintas dengan mengonversi tugas formatif menjadi skor-skor kuantitatif instan yang kehilangan makna formatifnya.
Terjadi ketidaksinkronan fungsional antara nilai formatif dan sumatif. Dalam praktik empiris di sekolah dasar dan menengah, ditemukan paradoks di mana siswa yang menunjukkan proses formatif yang sangat dinamis dan kooperatif justru tersungkur saat menghadapi ujian sumatif terstandarisasi. Hal ini memicu kebingungan metodologis di kalangan pendidik.
Fenomena ini berakar pada inkonsistensi instrumen asesmen yang dirancang. Asesmen formatif kerap dirancang sangat kasual dan berpusat pada aktivitas afektif-psikomotorik ringan, sedangkan asesmen sumatif masih didominasi oleh tes kognitif tingkat rendah berbentuk pilihan ganda demi kepraktisan penilaian akhir.
Adanya krisis miskonsepsi teoretis. Banyak guru masih meyakini bahwa asesmen formatif hanyalah “sumatif-sumatif kecil” (kuis harian) yang nilainya diakumulasikan ke dalam nilai rapor. Ketidakpahaman bahwa esensi formatif adalah proses diagnostik-non-nilai kognitif murni membuat siswa tetap berada dalam atmosfer belajar yang penuh tekanan dan kompetisi tidak sehat. Pembelajaran tidak lagi dirasakan sebagai proses eksplorasi bebas hambatan, melainkan medan perburuan nilai kuantitatif yang melelahkan.
Untuk mengurai benang kusut di atas, kita harus merujuk kembali pada fondasi teoretis authentic assessment (asesmen autentik). penilaian seharusnya mencerminkan performa dunia nyata, bukan sekadar kemampuan mengingat fakta dalam kondisi terisolasi. Ketika Kurikulum Merdeka mencoba membumikan prinsip ini, guru wajib diposisikan sebagai fasilitator yang mengamati perubahan perilaku dan konstruksi pengetahuan siswa, bukan sebagai “polisi penilai”.
Peningkatan kualitas asesmen formatif di dalam kelas merupakan salah satu faktor paling determinan dalam mendongkrak capaian belajar siswa secara keseluruhan, terutama bagi kelompok siswa berprestasi rendah. Namun, Black dan Wiliam memberikan catatan penting: asesmen formatif hanya akan berhasil jika umpan balik yang diberikan bersifat deskriptif (bagaimana cara memperbaiki diri) bukan bersifat direktif-judisial (menyatakan benar atau salah saja).
Jika kita membiarkan miskonsepsi ini berlanjut, di mana formatif hanya dianggap sebagai syarat administratif pelengkap rapor, kita sedang melakukan “malapraktik pedagogis”. Kita mematikan motivasi intrinsik siswa (self-regulated learning) dan mendidik mereka untuk menjadi pemburu nilai jangka pendek. Transformasi kurikulum tanpa dibarengi dengan rekonstruksi radikal terhadap pola pikir evaluasi pendidik hanyalah kosmetik birokrasi belaka.
Demi mewujudkan keharmonisan fungsional antara asesmen formatif dan sumatif, diperlukan langkah-langkah strategis dan terstruktur sebagai berikut:
1.Implementasi Collaborative Teaching dan Komunitas Praktisi
Sekolah harus meredistribusi beban administratif guru dengan membentuk sistem tim pengajar (co-teaching). Komunitas praktisi di sekolah (seperti KKG/MGMP) harus diaktifkan secara nyata untuk mendesain bank instrumen formatif yang praktis, variatif, dan terstandar, sehingga mengurangi waktu persiapan guru secara individual.
2.Optimalisasi Teknologi Berbasis Kecerdasan Buatan (AI) secara Sehat
Pemanfaatan platform teknologi adaptif harus didorong untuk mengotomatisasi penilaian diagnostik awal dan memberikan analisis cepat mengenai peta kekuatan belajar siswa. Hal ini membebaskan waktu guru yang berharga agar mereka bisa lebih fokus memberikan sentuhan humanis dan umpan balik kualitatif kepada siswa yang membutuhkan perhatian lebih.
3.Penyelarasan Desain Asesmen secara Backwards (Mundur)
Guru harus melatih keterampilan menyusun asesmen dengan metode Understanding by Design (UbD). Kriteria ketercapaian tujuan pembelajaran (KKTP) harus diturunkan secara konsisten baik ke dalam rubrik observasi formatif maupun indikator soal sumatif, guna menghindari bias ketidaksinkronan nilai di akhir fase.
4.Restrukturisasi Pelaporan Hasil Belajar (Rapor)
Kebijakan penilaian nasional perlu mempertegas porsi deskripsi proses kualitatif di dalam rapor, bukan sekadar rata-rata numerik. Hal ini penting untuk mengirimkan sinyal kepada orang tua dan masyarakat bahwa proses perkembangan karakter siswa jauh lebih bernilai dibanding angka statis hasil ujian akhir.
Asesmen dalam Kurikulum Merdeka sejatinya adalah instrumen pembebasan, bukan alat penghakiman. Keberhasilan implementasi asesmen formatif dan sumatif tidak diukur dari ketebalan dokumen portofolio yang dikumpulkan guru, melainkan dari seberapa tajam umpan balik guru mampu membimbing siswa menemukan potensi terbaiknya. Dengan merekonstruksi pola pikir pendidik, merampingkan beban administrasi melalui teknologi, dan menyelaraskan instrumen evaluasi secara autentik, kita dapat melahirkan ekosistem pendidikan Indonesia yang tidak hanya mencerdaskan secara kognitif, tetapi juga memanusiakan hubungan antara guru dan pembelajar.
DAFTAR PUSTAKA
Aminah, F., & Mustamid, M. (2024). Pelaksanaan Asesmen Formatif dan Sumatif Kurikulum Merdeka di SD N Ngasinan. PRIMER: Journal of Primary Education Research, 2(2), 164–171.
Black, P., & Wiliam, D. (2023). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148.
Magdalena, I., Oktavia, D., & Nurjamilah, P. (2021). Analisis Evaluasi Sumatif dalam Pembelajaran Tematik Siswa Kelas VI SDN Batujaya di Era Pandemi Covid-19. ARZUSIN, 1(1), 137–150.
Nandini, R., et al. (2024). Keterbatasan Waktu dan Tantangan Pengembangan Evaluasi Berkualitas Tinggi pada Guru Sekolah Dasar. Jurnal Manajemen Pendidikan, 12(1), 45-56.
Wiggins, G. (2022). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass.
